小學教育要引領學生完整的生命成長
當前的小學教育怎麼做才能更符合小學生身心成長規律？如何在教育教學實踐中找到突破口？
小學教育要讓孩子喜歡學習
鍾曉琳：21世紀以來，科技發展特別是人工智能、網絡技術的發展，改變着人們的生活方式，也對人類的未來發展帶來了機遇與挑戰。教育作爲人類社會發展的實踐活動之一，正在發生着一些根本變化。從全球來看，聯合國教科文組織在2015年報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中，繼續強調學習型社會和終身學習理念，並基於對知識與學習的認識，明確“教育可以理解爲有計劃、有意識、有目的和有組織的學習”。學習已成爲一個比教育更寬泛的概念。作爲小學校長，您如何看待這樣的觀念及其對小學教育的影響？
李福平：我們國家自2001年新一輪基礎教育課程改革以來，一直體現着這種認識轉向，教育在適應學習型社會、迴應終身學習需求方面不斷努力，比如基礎教育探索如何回到以學生爲本，倡導探究學習、合作學習等，國家層面也鼓勵學校大膽探索和試驗，一些學校嘗試在大課程觀下基於學習與發展需要來構建課程體系；當前對學生髮展核心素養的要求，也越來越彰顯把人的發展作爲一個整體發展的視角，關注學生在適應終身發展和未來社會發展方面的必備品格和關鍵能力。那麼，在這樣的背景下，小學教育要做什麼？應該做什麼？相對於傳統觀念下強調落實“雙基”（即教學內容中的基礎知識、基本技能），今天更爲關注的是，小學教育要讓孩子喜歡學習。兒童天生具有好奇心和探索欲，小學教育要保護並發展孩子這方面的天性；小學教育應該發展兒童的閱讀力、思考力、表達力，從而支持兒童學習能力的發展；小學教育要讓孩子陽光自信，從而發展與他人交往的能力和利他品質等。可以說，今天的小學教育更加關注學生完整的生命成長，關注如何引導和支持學生創建美好生活。
鍾曉琳：關注兒童生命成長，將兒童放在學校教育的核心位置，已經得到越來越多的認可。很多學校正在進行這方面的探索，並從學校理念、課程設計、教師培訓等多方面展開。
李福平：這確實是當前小學教育探索的重要內容，我們也正在做這方面的探索，在關注學生“學什麼”的基礎上，更加關注學習是如何真實發生的，提出了“習·作”教育理念，將“習”和“作”視爲促動兒童學習發生的着力點，開發了“習·作”課程體系、構建了“習·作”課程模式等。
表達是孩子在學校中的一種存在方式
鍾曉琳：如何理解您談到的“習·作”教育理念？
李福平：對“習·作”教育的認識，主要還是源於對課堂教學的反思。較早的思考是針對語文作文教學中的問題，我們發現孩子並不喜歡寫作文，把它當成一個外在的任務，甚至有的孩子害怕寫作文。教師更多地關注習作技法的指導，課堂中孩子更多地是迎合教師的想法。那麼，如何讓孩子喜歡上寫作文，並能夠真實地表達自己的想法呢？這是我們首先想解決的問題。我們抓住閱讀和表達兩個要素，探索了與國家課程相融合的特色校本課程“閱讀課”和“日記賞析課”。其中，我們要求全校每個學生每天寫一篇日記，每天第一節早課是日記賞析課。日復一日，日記讓寫作表達成爲孩子們的一種生活方式，逐漸學會表達自己的真實感受；日常性的“賞析”爲孩子們營造安全、寬鬆的氛圍，真實、自尊、自信、理解、寬容、感恩等在這個過程中悄然滋生。
鍾曉琳：這裡的“表達”非常關鍵，它是孩子內在世界不斷外顯的過程，是孩子在學校中的一種存在方式，同時也是一種學習方式。孩子是在表達與交流的過程中完成對周圍世界的體驗與理解，形成自身對外部世界的看法。所以，“日記賞析課”不僅僅是對文字表達及其方式的學習，一羣孩子相互表達、學會傾聽，有助於每個孩子認識和理解他人，發展對周圍的人與事的感受力、理解力，走出自我中心，走向共同生活。這一探索是將“日記”“賞析”作爲支撐孩子語言與交往學習的教育設計。
李福平：隨後，我們在反思中發現，這裡有超越語文習作教學的“習”與“作”的學習方式。閱讀是“習”，傾聽他人、互動交流中也有“習”，這是一個信息、經驗輸入的過程；寫日記是“作”，互動中的表達也是“作”。
鍾曉琳：可以發現，“習·作”教育是看到“習”與“作”過程中的自主學習與共同體中的學習。自主學習不等於自己學習，強調喚醒內在的學習興趣，激發學習熱情，調動學習主動性，學習過程就是探索過程——任何認識的發展都需要概念與經驗的融合，需要外部知識（抽象的名詞、命題、原理等）與內在主體生命體驗相融合，從而能夠內化爲我的觀念、態度，成爲個體精神生命的一部分，實現知識、技能與情感態度價值觀的統一。教育只有支持學生完成這一過程，纔可能真正實現育人。同時，基於體驗的自主思考、自主表達，又是發生在一個學習共同體中，可以合作，可以進行不斷的分享、交流。
對學生學習的支持就是“教”
鍾曉琳：“習·作”教育關注學生學習的發生，關注學習過程。那麼在這個過程中教師是怎樣的角色？如何界定教師的“教”？
李福平：這裡需要重新審視我們的“學”與“教”的關係。在學校裡，我會問老師：“如果學生已經會了，你要怎麼教？”這是我們關注的一個重要方面。比如，我們學校每個孩子都會玩魔方，有一天，兩個高年級玩七階魔方的孩子跑來找我指導。但我根本不會玩七階魔方，我就讓他們把自己的思維過程寫下來，然後讓他們交換閱讀、評價，結果兩個人的步驟都是對的，但其中一個孩子的操作多兩步。“爲什麼會有一個多兩步呢？”我提出了這個問題，他倆就交流探究起來，後來告訴我是從第幾步開始，他倆的想法就不一樣了，然後是怎麼不一樣的……這個過程中，我教給他們什麼具體的知識內容了嗎？其實沒有，但我支持了他們的學習。
鍾曉琳：這裡有一個根本的觀念在變化：課程的改變，不是僅僅從教師的視角去探索如何轉變教學方式，再去轉變學生的學習方式，而是首先去認識、發現學生的學習方式，即學生原來是如何學習的，以此來探索教學方式。這裡的“教”與“學”不是分離的、割裂的，而是一體的；“教”是蘊含在整個學習過程中的，是對學習的支撐。
李福平：在這樣的認識下，我們希望探索促進學生學習發生的課程模式，逐漸形成了“預作—賞析—創構”的“習·作”課程模式，作爲教師指導學習、落實教學的抓手，覆蓋各個學科課程。其中，“預作”是以學習任務或情境的自主探究爲主，關注學生的已有經驗和學習視角；“賞析”是以對話交流爲主，注重創設對話交流平臺，關注師生間、生生間彼此的欣賞、解析；“創構”是在賞析的基礎上，幫助學生再度進行自我建構。各學科基於這一模式自主開發出不同的課型。
鍾曉琳：基於您的理念，這個模式是一個指導教師教學觀念的抓手，而不應是對“學”與“教”的分割。這恰恰體現了“教育就是有計劃、有意識、有目的和有組織的學習”。在這種情形下，教師對學生學習方式的關注、研究顯得非常重要。
李福平：確實如此，我們今天愈發認同過程很重要。孩子們是怎麼學的？他們各自感受到什麼、體會到什麼、悟到了什麼？他們又是如何“到達”某個學習目標的？這些問題很容易被忽視。在小學教育的探索中，如果缺乏對學生學習過程的較細緻的研究而僅從表面上、形式上關注學的課程設計，將難以從根本上改變既有的以教爲中心的教學方式，課堂就會出現“看似”以學生爲主體的問題；“教”如何才能支持“學”，學校如何保護並激發學生的學習潛能、生命潛能，應是當前小學教育關注並深入探索的重要議題。
（鍾曉琳系首都師範大學副教授、首都師範大學朝陽小學科研副校長，李福平系首都師範大學朝陽小學校長）
作者：鍾曉琳 李福平