鄭州外國語學校平原校區“思悟課堂”：讓課堂成爲思維增量的場域

爲思維而教，爲素養而育。

來源 | 中國教師報

作者 | 記者 褚清源

那天聽完一節課後，五六名學生留下來與記者座談。話題從剛剛結束的一堂課開始，在描述理想課堂的樣子中結束。

“挑戰權威最好的方式就是讓自己成爲權威。”

“慢即是快，盡信書不如無書。”

“我們不做‘小鎮做題家’，我們要學習‘專家思維’。”

“我們從做題人成了出題人，還可以參與老師的評課，我們要做學習的主人、課堂的主人。”

“好課堂是孔子與他的弟子智慧對話的樣子。”

這樣的座談顯然是一種高峰體驗。學生你一言我一語總能表達出自己獨特的想法，也拼出了他們理解的好課堂的畫像。

記者走進的是河南省新鄉市平原外國語學校（鄭州外國語學校平原校區），這所初中走過9年、高中只有6年辦學歷史的完全中學，課堂改革已經完成了一次落地轉化、兩次迭代升級。

思悟課堂

放大學生獨立思考

從鄭州外國語學校副校長到平原校區擔任校長，儘管有鄭外集團校“六統一制度”和“三共享原則”的支持，即堅持教學安排統一、教學評價統一、質量分析統一、校本教研統一、教育科研統一、質量考覈統一，遵循優質教學資源共享、優質師資隊伍共享、優質科研成果共享，但周劍深知擺在發展面前的問題相當棘手。

社會對這所學校期望值很高。建校之初，這裡的教師隊伍平均年齡不足30歲，用周劍的話說“除了缺乏經驗，其他都不缺”。

新建學校有劣勢，也有優勢，在周劍看來，優勢就是沒有包袱。新教師多，只有在課堂上尋求突破，才能抓住“牛鼻子”，這既能保障教學質量，也能提升教師專業素養。於是，他們把抓教學和抓成長兩件事變成一件事來抓，課堂改革成爲這所新建學校起步的基點。

2010年，周劍還在鄭州外國語學校做教務主任時，他受時任校長毛傑的委託曾做過一次學生調查。其中一個問題是“學生希望的課堂是什麼樣的”，來自學生的反饋儘管不盡相同，但有一點明顯是共識，那就是課堂中教師的講授太多。講得太多帶來的主要問題是學生獨立學習的時間與空間得不到保證，還會影響學生的合作探究學習。

最終基於讓學生做學習的主人、激活學生思維這一追求，鄭州外國語學校確立了“思悟課堂”體系。其基本流程是“自思自悟—展思糾悟—促思助悟—反思明悟”。其中一個顯著的特點是，思悟課堂嚴格控制教師每節課的講授時間，給學生留出充分自學、練習、反思、整理的時間。

思悟課堂突出了學習的本質、瞄準學習的核心要素和關鍵要素，重點關注了學生思的問題、思的機會、思的狀態、思的經歷、思的方法、思的習慣、思的效果，讓學生的思考成爲完成教學任務的主渠道。

課堂教學是爲了“讓一個人擺脫對另一個人的依附”，教師在課堂教學中所做的一切都是爲了讓學生儘快“獨立”，從而達到“教是爲了不教”的目的。在周劍看來，“獨立”的標誌是讓學生學會思考，提高思維能力，改善思維品質，達到自解自悟。

爲了讓思悟課堂快速落地，學校一方面組織專題培訓，一方面通過舉行思悟課堂論文大賽和教學設計大賽，引導教師把理念和理論學習逐步轉化爲常態下的自覺行動。

問題總是與改革相伴而生的。面對清一色的新教師，他們藉助思悟課堂這一柺杖漸漸讓課堂從無序走向了有序，但與期待的課堂樣態和教學效果還相去甚遠。

通過問題梳理他們發現，思悟課堂的“形”有了，但課堂上學生之間、師生之間少有不同觀點的碰撞和質疑，在推進過程中還存在實踐策略模糊、思維力提升不夠、觀課評價不具體等問題。

他們不斷自我追問：思悟課堂承載的核心理念到底落實了多少？需要鎖定哪些問題加以突破？

最終他們把問題聚焦在了“淺表學習和思維進階”上；學生學習中的“潛意識”明顯暴露不夠，特別是“相異構想”顯現不夠；許多教師僅僅告訴學生什麼是正確的，很少關注在這些問題上學生是怎麼思考的、思考到什麼程度。

於是，周劍和他的團隊開始了思悟課堂落地後的第一次迭代。

思維導學

繼續向思維深處掘進

周劍至今還記得，5年前在深圳的一次會議上，他遇見了時任清華大學附中校長助理房超平。房超平在這次會議上分享了他的“思維導學”課改成果，其中很多做法都直擊了周劍在課堂改革中遇到的困惑。

兩個人的一番促膝長談，讓同樣關注思維提升的思維導學與思悟課堂鏈接在了一起。

思維導學強調目標導航，要求目標能“說得清、看得見、摸得着、有層次、有挑戰、有激勵”，讓“不同層次學生都有跳起來能夠摘得到的‘桃子’”。它同時強調整體學習和關聯學習。

按照房超平的解讀，整體學習體現在三個方面：基於單元（章節、模塊）的整體學習、基於概念體系的整體學習和基於現象理解的整體學習。這種“編織知識的大框架”“先見森林再識樹木，先建構房子主體，再考慮房子局部裝修，先建立知識的整體框架，再聚焦關鍵問題”的整體學習，與按照知識的邏輯順序圍繞一個個具體知識點展開的教學相比，更容易讓學生建立起知識點之間的聯繫，形成對知識點的整體感知，實現書本“由厚變薄”。

而關聯學習則建立起新知與舊知、概念與概念、知識與知識、理想與現實、本學科與他學科、你和我、大家與彼此、現實與未來的聯繫，幫助學生構建網絡，形成新的知識結構。

高質量的學習背後，一定站着優秀的教師和高質量的教學設計。“好課是學生學出來的，也是教師設計出來的！”周劍一直信奉“課比天大”。重視課堂不僅要關注學生的“學”，也要關注教師的“教”。這一時期，學校組織學科組分課型研討本學科“單元建構課”“概念課”“習題課”“單元複習課”“試卷講評課”以及“語文讀寫結合課”“英語詞彙課”“英語讀寫結合課”“理科實驗課”等課型。

這些成果的研發得益於學校跨學科和跨學段聽評課制度的建立。校長助理李暉告訴記者，學校以“課堂觀摩”爲抓手，由教務部門組織定期開展初高中學段聯合教研，探索初高中教學的有效銜接。同學科、不同年級、不同學段的教師在一起，圍繞擬定主題進行討論，釐清初高中學段學科教學目標任務、大概念問題、教學策略、評價標準等，認知初高中學生學習心理特徵的差異及對策等。

與跨學段教研相呼應的是跨學科教研。過去的跨學科教研是教務部門組織的學科組長教學研討會、質量分析會。如今的跨學科教研讓文科教師聽理科教師的課，嘗試運用理科思維教文科，讓理科教師聽聽文科教師的課，在理科教學中利於培養髮散思維、凝練學科情感價值等。

學校定期組織教師跨學科觀課研討，每週全體中層幹部聽3節課，然後從不同視角評課，這些都給教師提供了成長平臺。語文教師趙先峰觀了一堂英語課後說：這樣的跨學科觀課“別有洞天”，讓我這個語文老師眼界大開。

真正讓教師看見變化的是來自學生的課後反饋。過去的課後反饋大多是通過作業完成情況來了解學生課堂學習情況。如今，每節課後教師會隨機找3名不同層次學生，讓學生就“這節課印象最深的是哪個環節？這節課收穫最大的是什麼？如果想讓這節課更好，你會給老師提哪些改進建議”等三方面參與到課堂評價中，這已經成爲一種教研製度。這一系列的制度創新，極大激發了教研活力和課改活力。

“5C課堂”

讓課堂再開放些

這是一堂由學生全程主持的歷史課。圍繞洋務運動，高一（1）班學生以“課堂上的百家講壇”形式展開學習。

5個小組的組名就頗有創意，分別是“人民當家作組、有請下一組、風雨無組、皇親貴組、騎士與公組”。這節課既彰顯了歷史課的魅力，也展示了學生蒐集史料的學習力。用學生自己的話說，這節課“質疑環節”最激烈，“展講環節”最精彩。

“人民當家作組”以“劇本殺”的形式，“風雨無組”則通過穿越的方式還原了一段歷史。每一個小組都以自己的方式重新定義了歷史學習，表達各自的立場和觀點。

這堂課接近尾聲的時候，“風雨無組”孫振博的一番反思贏得了同學和聽課教師的掌聲。他說：“爲什麼我會認爲李鴻章是千古罪人？明明之前我從未具體瞭解過他，只是以前刷到過相關視頻！爲什麼我未經思考就盲目跟風，草率地貼上這樣的標籤？這個扁平的標籤真的能概括一個人的一生嗎？李鴻章尚且有標籤，那些沒有標籤、被人遺忘的小人物呢？我們似乎只將歷史當成一個靜態觀察的對象，而不知道歷史中的每一個人物也曾迷茫過、絕望過、拼搏過、吶喊過。”

這堂課結束，執教教師賀鵬麗說：學生的表現超乎想象，從拋出問題到今天上課，他們一共準備了9天。過去的一週時間裡，學生有時候晚上11:30還跟我討論其中的細節。“其實，今天的展講只是結果，學習早已在這堂課開始之前發生過了”。

課後座談中，學生黃思遠說，他們做的第一版課件只是知識的填充，然後又推倒重來，一共做了三個版本。與他一樣，劉茜最初接到任務都是懵的，她說他們小組的夥伴都不知道怎麼呈現，是展示歷史的厚重感還是輕鬆幽默，會不會失真，“但最終我們選擇了後者”。談到這樣的課堂，郭佳榮說：我們是在換一種方式學習歷史、講解歷史，在這樣的學習中讓我認識到，對於歷史事件和歷史人物不能輕易下一個結論。

這節長課時的歷史課，時長一個半小時。作爲思維導學的升級版，這樣的課堂被稱爲“5C課堂”。所謂5C，即溝通-Communicaton、協作-Collaboration、批判思考-Critical Thinking、創造力-Creativity、複雜問題解決-Complex Problem Solving等5個關鍵能力的英文單詞第一個字母的大寫。5C課堂是由學生主持的學科活動，屬於長程學習，9大學科都有，每學期1—2次，圍繞單元設計大問題，讓學生帶着研究的思維投身學習。

“這樣的課堂是對常態課的有益補充。依託5C課堂，我們是爲了進一步解放——既解放教師，也解放學生，發現學生的更多可能性。”周劍說，這樣的課堂更開放、更綜合，一旦讓學生成爲課程設計、實施、評價的主體，學生自主構建知識框架、整理思維路徑、多種形式呈現思考成果，那麼思維過程則更加清晰、更有條理，課堂生成也更多。

“給學生一個支點，他們會創造出令人驚歎的精彩。”英語教師賈培培說，“挑戰的忐忑、團隊協作的感動、創造的驚喜、未盡的遺憾都將成爲師生未來教與學的寶貴經驗。”

5C課堂意味着課堂從解題到解決問題的轉型。“課堂不能只爲考試而存在，成爲訓練知識的場域，它還要能拓寬學生的視野。”周劍說。

記者手記

改造侷限性 創造可能性

褚清源

一天，校長周劍剛推開辦公室的門，就看到地上有一封信。這是一名高三學生寫來的信，信中直言，高三的課堂上，老師講解的內容依然過多，學生可以自主支配的時間不足，與學校的“思悟課堂”理念背道而馳。建議老師能在課堂上進一步放手。

收到這封學生來信的那一刻，周劍便再次加固了一個認識：學生是課改最大的支持者。一路走來，傾聽來自學生的聲音，讓學生參與評課，讓學生作爲課堂改革的建設者，學校一直沒有停止過這樣的努力。

課堂改革從來不是由A到B線性演進的，也不是“一試就靈”，一改革就可以一勞永逸的。周劍深知，改革不可能速成，它是漸變的，而非突變的。改革也不是簡單的“四則運算”，一定程度上說，堅持課改比啓動課改更難。

儘管有困惑，有反覆，但在周劍這裡，問題纔是課改的朋友。只有不斷髮現問題，纔可能避免在既有的困境中漸行漸遠；只有不斷髮現學校發展中存在的侷限性，然後去改造侷限性，才能創造可能性；只有當變自身的侷限性爲可能性的時候，課改的道路纔會更加廣闊。

陝西師範大學教授、博士生導師龍寶新在調研了該校的課改經驗後認爲，該校走出了一條理念開路、教研探路、範例引路的系統化課改之路，走出了一條專家引領、教師爲本、學生主體的共同體協同改革之路，走出了一條跨學段、跨學科整體聯動的“大課改”之路。這一評價很中肯。一所學校的領導團隊只有站在更高處審視，才能走出這樣的“大課改”之路。

9年來，思悟課堂經歷了一個不斷迭代的過程。教師教學實現了從“重知識”到“重素養”的轉變，學生學習實現了從“重學會”到“重會學”的轉變。一路走來，從思維導學到“5C課堂”，學校課堂改革的方向始終沒變，那就是“爲思維而教，爲素養而育”。如果說思維導學是思悟課堂深化的推進器，是解決教學難題的催化劑，那麼5C課堂則是一座橋樑，連接了從解題到解決問題的鴻溝。在5C課堂上，教師成了編劇和導演角色，學生從“要我學”到“我要學”，顯然這樣更加開放的課堂釋放了學生學習的創造之美。

5C課堂給教師帶來諸多驚喜之外，當然也帶來了巨大的挑戰。那就是當課堂開放之後，來自學生的質疑、追問，教師是否能接得住，這既是對教師知識儲備的挑戰，也是對教師是否敢於示弱的考驗。蕭伯納說：“我不是你的教師，只是你的一個旅伴而已。你向我問路，我指向我們倆的前方。”這可以作爲5C課堂下教師直面挑戰的態度。

“儘管我們在努力開放課堂，但一旦進入日常課堂，都會被枯燥的知識、嚴肅的答案所圍困。”周劍說，“5C課堂讓教和學更開放，我們也是在用5C課堂對衝那些還不敢放手的課堂，給學生拓展更大的自由度的同時，確保課改不會在考試中敗下陣來。”

變革是一項常變常新的旅程。周劍說，當下課堂改革新的拐點已經到了，那就是數字化時代，課堂教學必然迎來一場新的變革。

周劍坦言，他的團隊已經準備好了！

這樣的底氣和勇氣便來自課改的饋贈。

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來源 | 中國教師報

編輯 | 皮皮兵不皮