從4個“視角”出發，促進學生由淺層學習走向深度學習

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來源 | 《中國教師報》現代課堂版

作者 | 虞秀雲 江西師範大學數學與統計學院教授

課堂是傳授知識、激發學生學習興趣、培養學生批判性思維能力以及促進學生個人品德和社會責任感發展的主陣地。

這意味着教學必然要指向深度，促進學生高質量學習。

筆者通過對中學常態課的多年觀察，發現課堂依然存在一些問題：

一是教師教學淺層化，教學內容缺乏整體設計，對知識的聯繫與構建關注不夠；

二是教學目標缺乏彈性，難以顧及學生的個性化發展；

三是合作探究活動流於形式，未能有效提升學生的高階思維；

四是教材挖掘不夠深入，德育滲透不充分。

爲促進學生從淺層學習走向深度學習，我們通過深入課堂觀察、討論，最終確定教學優化可以從“四個視角”出發，即教材視角、學生視角、教學視角和育人視角，優化課堂教學。

從教材視角出發，實施整體化教學，以大概念形成結構化教學內容。

深度學習強調超越孤立、零散的基礎知識和技能傳授，將分散的數學知識整合爲整體化、系統化的知識結構。

基於大概念的整體化教學旨在打破單元教學侷限，幫助學生建立系統的數學知識框架，推動學生深度學習。

在這一過程中，教師首先要提煉並明確大概念，將其與課程標準、教材內容有機結合，構建合理的概念體系，優化教學內容的組織與設計。

單元教學目標及課時教學目標圍繞大概念展開，突出核心素養培養，確保目標的整體性與教學過程的連貫性。

此外，通過精心設計的問題鏈，引導學生探究數學知識的內在邏輯，逐步加深對知識本質的理解。

評價貫穿於整個教學過程，可利用知識結構圖，採取自評與互評相結合的方式，幫助學生深入理解概念本質，並及時總結反思。

從學生視角出發，實施精準化教學，以動態追蹤保障學生個性發展。

深度學習是與每個人的個性相適應的學習，精準化教學注重學生個體差異，通過信息技術動態追蹤，實施個性化的教學干預，確保每個學生在數學學習中的不同發展。

基於學生的最近發展區，教師可以制定涵蓋基礎性、差異性和補償性多個層面的彈性目標，滿足不同層次學生的學習需求；同時，教師要“稚化思維”，從學生角度出發，體驗其困惑，共同構建知識，促進思維能力的提升；在教學過程中，通過問題驅動、教學支架和小組互助等方式提供個性化支持，並結合信息技術進行智能評價，精準干預貫穿課前、課中與課後，動態分析學生學習表現，推送個性化作業，從而推動深度學習的有效發生，確保教學的有效性和有序性。

從教學視角出發，實施項目化學習，以活動體驗發展學生高階思維。

項目化學習通過關聯真實情境和聚焦問題解決兩大策略，促進學生深度學習。

教師可以從生活化場景中挖掘現實的數學原型，設計貼近學生生活的情境，引導學生提出驅動性問題，激發探索興趣。

這種方式不僅將數學應用於實際，還鼓勵學生在項目化設計中主動參與，尋找核心知識並轉化爲關鍵問題。

同時，項目化學習強調學生親身參與問題解決過程，結合問題分析和解決經驗，幫助學生在探索活動中獲得深層次知識，並通過實際體驗提升問題求解、批判性思維和創造性思維等高階思維能力。

從育人視角出發，實現教學“格育化”，以德育滲透落實立德樹人任務。

教學格育化，即通過學科教學滲透德育，旨在促進學生的認知、情感、態度與價值觀的全面協調發展，進而實現深度學習的教育目標。

深度學習不僅體現在文化知識的深入理解上，還關乎情感、態度和價值觀的塑造。

德育目標應顯性化、具體化，以確保其在課程設計和教學實踐中易於操作和衡量。

德育內容應多樣化，通過挖掘教學中的道德、科學精神和審美價值，構建系統的德育框架。

在教學實踐中，德育目標應與學生的認知水平相匹配，注重通過多樣化體驗活動，培養學生的科學素養、理性思維及道德品質，並通過合作學習促進其團隊意識和人格發展。

經過多年的探索與實踐，這一探索實踐取得了顯著成效。未來，我們將在學科核心素養框架下，對多樣化作業設計、活動課中學習支架的設計以及學習共同體模式繼續深入探索，不斷推進教學優化進程，爲學生的全面發展提供支持。

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來源 | 中國教師報

編輯 | 皮皮兵不皮